Роды и жанры литературы в школьном изучении

Роды литературы – это общность словесно-художественных произведений по типу отношения автора к художественному целому.

В литературе определяют три рода: драма, эпос, лирика.

Эпос – (в переводе с древне-греческого – слово, повествование) — объективное изображение действительности, рассказ о событиях, судьбе героев, их поступках и приключениях, изображение внешней стороны происходящего. Текст имеет в основном описательно-повествовательную структуру. Автор прямо выражает свое отношение к изображаемым событиям.

Драма — (от древне-греческого — действие) — изображение событий и отношений между героями на сцене в действиях, столкновениях, конфликтах; особенностями являются: выражение авторской позиции через ремарки (пояснения), характеры создаются за счёт реплик героев, монологической и диалогической речи.

Лирика (от древне-греческого «исполняемый под звуки лиры, чувствительный») переживание событий; изображение чувств, внутреннего мира, эмоционального состояния; чувство становится главным событием; внешняя жизнь подаётся субъективно, через восприятие лирического героя. Лирика имеет особую языковую организацию (ритм, рифма, размер).

Каждый род литературы в свою очередь включает ряд жанров.

Жанр — свойственный определённому роду. Это исторически сложившаяся группа произведений, объединенных общими признаками содержания и формы. Литературные жанры подразделяются на эпические, драматические и лирические.

Эпические жанры:

• роман-эпопея – всестороннее изображение народной жизни в переломную историческую эпоху;
• роман – изображение жизни во всей её полноте и многообразии;
• повесть – изображение событий в их естественной последовательности;
• очерк – документальное изображение событий жизни одного человека;
• новелла – остросюжетный рассказ с неожиданным финалом;
• рассказ – небольшое произведение с ограниченным количеством действующих лиц;
• притча – нравственное поучение в аллегорической форме.

Драматические жанры:

• трагедия – буквальный перевод – козлиная песнь, неразрешимый конфликт, вызывающий страдание и гибель героев в финале;
• драма – соединяет трагическое и комическое. В основе лежит острый, но разрешимый конфликт.

Лирические жанры:

• ода — (жанр классицизма) стихотворение, хвалебная песнь, воспевающая достижения, достоинства выдающегося человека, героя;
• элегия – грустное, печальное стихотворение, содержащее философские размышления о смысле жизни;
• сонет — лирическое стихотворение строгой формы (14 строк);
• песня – стихотворение, состоящее из нескольких куплетов и припева;
• послание – стихотворное письмо, обращенное к одному лицу;
• эпиграмма, эпиталама, мадригал, эпитафия и проч., — малые формы меткие короткие стихи, посвященные определённым целям сочинителя.

Лиро-эпические жанры: произведения, сочетающие в себе элементы лирики и эпоса:

• баллада – сюжетное стихотворение на легендарную, историческую тему;
• поэма – объёмное стихотворение с развёрнутым сюжетом, с большим количеством действующих лиц, имеющее лирические отступления;
• роман в стихах – роман в стихотворной форме.

Жанры, будучи категориями историческими, появляются, развиваются и со временем «уходят» из «активного запаса» художников в зависимости от исторической эпохи: античные лирики не знали сонета; в наше время архаическим жанром стала родившаяся еще в древности и популярная в XVII-XVIII веках ода; романтизм XIX века вызвал к жизни детективную литературу и т.д.

источник

Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Анализ альтернативных программ по литературе для средней школы позволяет выявить систему теоретико-литературных понятий. Они группируются по раз­делам.

Общие принципы и приемы изучения элементов теории лите­ратуры в школе обоснованы в фундаментальном труде академи­ка В.В.Голубкова: «Формирование у учащихся основных поня­тий в области той или иной дисциплины, имеющие целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий, так же как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставле­на в тесную связь с общими задачами. » (Голубков В.В. Методика преподавания литературы. — М., 1962. — С. 202-203). В противном случае она рискует превратиться в пустой форма­лизм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся как нечто самодовлеющее, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произве­дений и с развитием речи».

Литература как вид искусства и как учебный предмет.

Начальные сведения о литературном герое, теме, идее произведения.

Устное народное творчество и литература

Значение художественной литературы в жизни человека. Выражение позиции автора, развитие понятия об идее, о литературном герое

Человек как главный предмет изображения в художественном произведении, начальные понятия о литературном герое. Взаимосвязь характеров и обстоятельств

Художественная литература и действительность, образное отражение в художественной литературе жизни. Жизненная правда и художественный вымысел в литературе. Образ — характер в литературе

Повествование. Начальное понятие о сюжете и конфликте в эпическом произведении, портрете, построении произведения

Начальное понятие о композиции. Развитие понятия о портрете литературного героя, пейзаж

Развитие понятия о пейзаже, сюжете, композиции, виды описания. Роль рассказчика в повествовании

Развитие понятия о сюжете и композиции, антитеза как способ построения произведения

Понятие о видах устного народного творчества. Пословица, поговорка, загадка, сказка, былина. Сказка литературная. Басня, рассказ

Повесть. Былины как один из видов устного народного творчества. Древнерусская летопись. Понятие о балладе

Понятие о поэме, о лирике, начальное понятие о сатире. Роды литературы: эпос, лирика, драма. Народная драма. Комедия

Развитие понятия об основных родах художественной литературы. Традиции устного народного творчества в литературе

Язык и средства художественной выразительности

Слово в художественном контексте. Поэтическая и стихотворная речь, рифма, сравнение, эпитет, олицетворение. Аллегория

Гипербола, постоянный эпитет, метафора, развитие понятия об олицетворении. Интерьер и его роль

Развитие понятия о метафоре. Значение художественной детали

Понятие о языке художественной литературы. Эпиграфы. Афоризмы

Различие про­заической и стихотворной речи

Размеры сти­ха. Былинный стих

Развитие по­нятия о рифме и строфе, по­нятие об основах стихосложения

Развитие по­нятия о двух- и трехслож­ных стихотворных размерах

Учение о сущности литературы

Учение о литературном произведении

Учение о литературном процессе

Личностный харак­тер художественного творчества. Специ­фика художествен­ной литературы

Драма как род лите­ратуры. Жанр поэ­мы. Комедия как драматический жанр. Развитие понятия о родах и жанрах ли­тературы, о средст­вах художественной выразительности, о значении авторской позиции

Начальное понятие о литературном нап­равлении, о класси­цизме, романтизме, реализме, литератур­ной критике. Общие понятия об истории русской литературы

Понятие о прекрас­ном в жизни и ис­кусстве, понятие об эстетике, о содержа­тельности художест­венной формы, об условности

Развитие понятия о драме, романе, рома­не-эпопее, поэме, са­тире, трагедии, об индивидуальном сти­ле писателя. Под­текст

Связь русской клас­сической литературы с общественной жи­знью России. Роман­тизм и реализм как литературные нап­равления

Понятие о традици­ях и новаторстве, о положительном герое в литературе

Развитие понятия о художественной об­разности (образ-сим­вол), о поэтических средствах вырази­тельности, о лири­ческом герое, о тони­ческом стихосложе­нии

Развитие понятия о литературных нап­равлениях и литера­турной критике. Ос­новные потоки рус­ской литературы XX века

В раскрытии определенного понятия необходимо придержи­ваться такой последовательности:

1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений.

2. Общее представление о признаках этого явления.

3. Определение понятия или установление его характерных признаков.

4. Закрепление существенных признаков понятия или его оп­ределения.

5. Применение понятия при анализе конкретного литератур­ного явления.

6. Дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками.

Исследование вопросов теории литературы в школьном изучении отражено в трудах В.В.Голубкова, Н.И.Кудряшова, Г.И.Беленько­го, М.А.Снежневской, А.Г.Балыбердина, Н.И.Прокофьева, Н.И.Громова, Н.О.Корста, А.В.Дановского, Л.К.Кузнецовой, Л.А.Мурач, О.Ю.Богдановой. Г.И.Беленький прослеживает форми­рование теоретико-литературных понятий на нескольких этапах: первоначальные стихийные представления, затем — целенаправлен­ное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему поня­тий и применение к новому материалу. Основными критериями ов­ладения понятием Г.И.Беленький считает «критерий единства обоб­щения и конкретизации». (Беленький Г.И. Теория лите­ратуры в школе // Современные проблемы методики преподава­ния литературы / Отв. ред. Я.А.Роткович. Куйбышев, 1974. С. 46-47).

А.В.Дановский выдвигает концепцию системно-функциональ­ного формирования теоретико-литературных понятий, имея в ви­ду различные «аспекты освоения частных понятий с позиций ка­тегорий: нравственно-эстетических отношений искусства и дейст­вительности, взаимодействия мировоззрения и творчества писателя; взаимосвязей направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движе­ниями и историко-литературным процессом».

Среди методистов учителей-словесников нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе.

Сформулируем ряд положений по данной проблеме. Прежде всего, напомним, что проблема взаимоотношения науки и искусства имеет на протяжении столетий две крайние точки зрения. Философом В.П.Ивановым она решается через анализ существа художественной формы деятельности, так как «за внешним чув­ственным впечатлением художественности на самом деле скрыт особый, выработанный культурным развитием человечества ме­ханизм духовной деятельности, который и отпочковался в специ­фической форме искусства и художественного сознания общест­ва» (Иванов В. П. Человеческая деятельность — позна­ние — искусство. Киев, 1977. С. 207-208).

Своеобразие образа в искусстве определяет своеобразие и це­лостность читательского восприятия. «Если образ в научном по­знании предполагает обязательную опору на некоторое множест­во признаков, необходимых и достаточных для отождествления класса объектов, то образ в искусстве обладает очень большой степенью обобщенности и эвристичности (в психологическом смысле этого слова)», — читаем мы в исследовании А.А.Леонтьева (Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуника­ции: Педагогические проблемы (Материалы семинара). М., 1978. С. 32).

Особенно остро ставится вопрос о значении чувственных данных в сфере познания и мышления. А.А.Леонтьев считает ложной идею, согласно которой «чувственные впечатления служат лишь толчком, приводящим в действие наши познава­тельные способности» (Леонтьев А.А. Искусство как форма общения: к проблеме предмета психологии искусства // Психологические исследования. Тбилиси, 1973. С. 139-140). Ученый видит в чувственном содержании мыш­ления специфику человеческого сознания: «В явлениях созна­ния мы обнаруживаем прежде всего их чувственную ткань. Эта ткань и образует чувственный состав конкретных образов реальности. Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной кар­тине мира, открывающейся субъекту. Что, иначе говоря, именно благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне сознания — как объективное «поле» и объект его деятель­ности».

Раскрывая роль наглядного образа в структуре познания, А.В.Славин подчеркивает эту взаимосвязь и взаимопроникновение чувственных и логических элементов мышления: «Поня­тия — это важнейший элемент человеческого мышления и тон­чайший инструмент познания, однако сложные задачи отра­жения человеческим сознанием объективной действительности не могут решаться одними лишь средствами концептуального мышления, а предполагают глубокую связь и взаимопроник­новение концептуальных и наглядных сторон компонентов в реальном познавательном процессе» (Славин А .В . На­глядный образ в структуре познания. М., 1971. С. 68-69).

В исследованиях С.Л.Рубинштейна основной задачей раз­вития умственных способностей людей названа задача «собст­венно развития мышления, а не только научения» (Рубин­штейн С. Л . Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 234).

Уделяя особое внимание взаимодействию образа и понятия, С.Л.Рубинштейн прямо говорит о том, что мы «можем мыс­лить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это доказывает существование метафор и общее художествен­ное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное . и они в действительности от­личаются друг от друга потому, что понятие или образ яв­ляются в них преобладающим, однако в реальном мыслитель­ном процессе обычно в какой-то мере включаются и понятие и образ».

Образ, по мнению С.Л.Рубинштейна, выполняет в позна­нии специфическую функцию, не позволяющую ограничить его понятиями: «Мысль, особенно последовательно проведен­ная в системе Гегеля, будто образ является лишь менее адекватным выражением того же самого, что более адек­ватно затем выражается в понятии, представляет собой типич­ное заблуждение рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. На самом деле образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, не передаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли. О том, как образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры» (Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. С. 124).

О.И.Никифорова, исследуя психологию художественного творчества, отмечает наличие не только понятийных, но и образ­ных обобщений.

Сложность, как справедливо отмечают исследователи, заклю­чается еще и в том, что само учебное задание может быть сфор­мулировано только на языке понятий, а в решении его должны присутствовать не только логика аргумента, но и образный под­ход, иначе «исчезает переживание, придающее особую силу мыс­ли» (Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литерату­ры. М., 1966. С. 71, 84).

Изучение литературы в средней школе требует введения сис­темы взаимосвязанных понятий, усвоение которых необходимо строить на основе рассмотрения образной специфики произведе­ния. Это объединяет весь курс литературы в непосредственной деятельности ученика.

Глубокий анализ деятельности читателя, воспринимающего художественное произведение, дан А.М.Левидовым. Раскрывая читательские возможности взрослых и детей, А.М.Левидов про­слеживает путь читателя от «живого созерцания» к «абстрактно­му мышлению» и приходит к выводу: «Способность к абстракт­ному мышлению дает возможность «отойти» от сюжета, освобо­диться от его власти над сознанием. У одних вообще нет этой способности, у других же абстрактное мышление в полной мере участвует в восприятии литературного произведения при перечи­тывании» (Левидов A.M. Автор — образ — читатель. Л., 1977. С. 33).

Переход от конкретного образа к понятиям различного уровня, и от них — вновь к художественной реальности про­изведения поможет научить школьников владеть понятиями как инструментами познания литературных фактов и решить на деле проблему системности и концептуальности школьного изучения литературы. Процесс овладения понятиями предпо­лагает взаимодействие теоретического и образного, логическо­го, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления. Положение о значении мысленного обобщения (в применении к литературе — и логического, и об­разного) снимает мнимое противоречие между целенаправлен­ной работой над теоретико-литературными понятиями, кото­рую нередко считают излишним «теоретизированием», и раз­витием эмоционального эстетического отношения к тексту, чувства слова. Исходя из данных психологических исследова­ний можно считать это противоречие мнимым, ибо без повы­шения теоретической образованности трудно решить задачи эстетического и эмоционального воздействия литературы на школьников, обогатить приемы работы над текстом.

Во вступлении ко 2-му изданию книги Л.С.Выготского «Пси­хология искусства» А.Н.Леонтьев особо отмечает значение искус­ства в развитии эмоциональной сферы человека, в формирова­нии его личности: «Чувства, эмоции, страсти входят в содержа­ние произведения искусства, однако в нем они преобразуются. Смысл этого метаморфоза чувств состоит, по мысли Выготского, в том, что они возвышаются над индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся общественными».

Эту же мысль развивает А.А.Леонтьев, предполагая «функ­ционирование произведения в естественных для него условиях — в деятельности художественного общения» и «актуализацию лич­ности» (Леонтьев А. А. Психологический подход к ана­лизу искусства // Эмоциональное воздействие массовой комму­никации: педагогические проблемы (Материалы семинара). М., 1978. С. 44).

В.В.Голубков утверждает мысль об «однородности научно­го и художественного познания»: «Художественная литерату­ра, поскольку она показывает «общее» в «отдельном» и через «отдельное», всегда даст больше, чем наше обычное наблюде­ние. Поэтому искусство, наряду с наукой, занимает полно­правное положение как средство познания действительности» (Голубков В.В. Теоретические основы методики лите­ратуры в средней школе // Литература в школе. 1946. № 1. С. 46-47).

Придавая огромное значение конкретным единичным пред­ставлениям в изучении литературы, В.В.Голубков обозначил пути слияния этих единичных представлений, что дает обоб­щенное представление. Он советовал не забывать о взаимо­действии мышления образного и понятийного, рекомендовал рано начинать с учащимися работу над понятийными катего­риями: «Чем конкретнее представления, тем полновеснее и понятия; чем ярче образное мышление, тем больше даст оно и для мышления понятийного. В связи с этим следует сказать хотя бы два слова о соотношении представлений и понятий. Существует предрассудок, что можно создавать представления, игнорируя понятия. Нужно уже с V класса вводить в сознание учащихся некоторые понятия, например понятия о сравнении, метафоре и т.п. Чем больше уточнят учащиеся эти понятия, тем ярче их конкретные образные представления»

Н.Д.Молдавская, отмечая специфичность литературного развития и образования, выдвигает важное для методической науки положение: «Отношение к искусству и его восприятие формируются по законам, которые не всегда совпадают с за­конами развития теоретического мышления, хотя и связаны с ними. В понятии мы имеем дело с общеупотребительным обобщением, которое складывается в общечеловеческом опыте на протяжении жизни множества поколений. В художествен­ном образе обобщение не может быть общеупотребительным (если это не устоявшаяся аллегория или символ), оно всегда единственное и неповторимое, так как порождено творческой фантазией художника. Это значительно усложняет весь про­цесс накопления художественного опыта ребенком и, следова­тельно, процесс его литературного развития» (Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процес­се обучения. М., 1976. С. 6).

Движение от художественного образа к понятию осуществля­ется при изучении любого произведения, любого жанра. Особен­но показательно это на материале анализа лирических произве­дений. З.Я.Рез раскрывает эту специфику познания лирики: «Про­цесс познания поэзии организуется как движение от единичного и конкретного — к обобщенному: от стихотворения к поэту; от поэта в данном стихотворении — к его творчеству вообще, к его поэтическому миру; от творчества поэта — к пониманию поэзии, специфики, ее роли в жизни» (Рез З. Я. Об особенностях изучения лирики в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы. Куйбышев, 1974. С. 137).

На каждой новой ступени обобщения необходимо сохра­нить знание предыдущей и научить школьников обратному движению от уровней понятийных к проникновению в кон­кретную ткань произведения. Каждый уровень понятийного обобщения должен быть соотнесен с определенным уровнем образного обобщения.

Поэтому важно подвести школьников к овладению общей кон­цепцией изучения литературных произведений, выявив слабые звенья ученического восприятия, учесть познавательные возмож­ности учащихся. В противном случае деятельность школьников будет лишена внутреннего смысла и живого интереса. Решая ряд взаимосвязанных задач, преподаватель учитывает необходимость развития образного восприятия и аналитического мышления, эмоциональной восприимчивости и навыков самостоятельности у старшеклассников.

Вопрос об эффективности работы по теории литературы в школе может решаться только в конкретном воплощении, в связи с анализом художественного произведения или литературно-кри­тической статьи. Поэтому можно говорить о взаимодействии двух систем: системы анализа художественных произведений и системы изучения теоретико-литературных понятий.

Направленность ученика на осознание способов изучения лите­ратуры и, шире, способов общения с искусством является одним из направлений активизации его деятельности, формирования его духовного мира, гражданских и нравственных чувств.

Ученые-дидакты, психологи (П.И.Пидкасистый, Н.Г.Дайри и др.) доказывают необходимость формирования определен­ного типа мышления учащихся, при котором они смогут овла­деть теоретическими положениями как орудием познания. Со­гласно учению Л.С.Выготского, развитие мышления связано с закономерностями развития понятий — с умением владеть ими и сознательно относиться к процессу собственного мышления. Исследуя процесс образования понятий, Л.С.Выготский сфор­мулировал закон, согласно которому «развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу образования понятия» (Выгот­ский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1966. С 100).

В изучении литературы школьники постоянно совершают переход от образа к понятию в решении вопросов о проблема­тике, композиции, стиле того или иного произведения, чтобы вновь вернуться к «образной реальности» произведения, но на новом, более высоком уровне его понимания. В основе сис­темного концептуального изучения литературы лежит именно углубление связей между непосредственным восприятием произведения, его изучением и владением системой теоретико-литературных понятий.

источник

Роды литературы – наиболее обобщающее, исторически устойчивое деление литературных произведений в соответствии с тремя формами изображения человеческой личности.

В литературе определяют три рода: эпос, лирика, драма

Эпос – (в переводе с древнегреческого – слово, повествование) — объективное изображение действительности, повествование о событиях, судьбе героев, их поступках и приключениях, изображение внешней стороны происходящего. Текст имеет в основном описательно-повествовательную структуру. Автор прямо выражает свое отношение к изображаемым событиям.

Лирика (от древнегреческого «исполняемый под звуки лиры, чувствительный») — род литературы, служащий для изображения чувств, внутреннего мира, эмоционального состояния; чувство становится главным событием; внешняя жизнь подаётся субъективно, через восприятие лирического героя. Лирика имеет особую языковую организацию (ритм, рифма, размер).

Каждый род литературы в свою очередь включает набор жанров.

Жанр — (от фр. genre – род, вид) – форма, в которой проявляются основные роды литературы, т.е. эпос, лирика, драма, в их разновидности. Это исторически сложившаяся группа произведений, объединенных общими признаками содержания и формы. Литературные жанры подразделяются на эпические, драматические и лирические.

рассказ — малый эпический жанр: прозаическое произведение небольшого объема, в котором, как правило, изображаются одно или несколько событий жизни героя, обычно имеет одну сюжетную линию.

новелла — (от от итал. novella — новость) — один из малых эпических жанров: близкая к рассказу жанровая форма, возникшая в эпоху Возрождения. В отличие от рассказа, в новелле большее внимание уделяется фабуле, которая, как правило, отличается динамичностью событий, неожиданностью их развития и развязки.

очерк — эпический жанр: прозаическое произведение, основанное на фактах, документах, личных впечатлениях автора, то есть, в отличие от собственно рассказа, лишенное элементов вымысла. О. может включать в себя не только описание (портрет, пейзаж, интерьер), но и повествование о событиях и персонажах. Для жанра О. характерны также свободное построение и открытость авторской позиции.

притча — жанр эпоса: небольшое повествовательное произведение назидательного характера, содержащее религиозное или моральное поучение в иносказательной (аллегорической) форме. Близка к басне, но отличается от нее широтой обобщения, значимостью заключенной идеи.

повесть – средний (между рассказом и романом) эпический жанр, в котором представлен ряд эпизодов из жизни героя (героев). По объему повесть больше рассказа и шире изображает действительность, рисуя цепь эпизодов, составляющих определенный период жизни главного персонажа, в ней больше событий и действующих лиц, однако, в отличие от романа, имеет как правило, одну — две сюжетные линии.

роман – большое эпическое произведение, в котором всесторонне изображается жизнь людей в определенный период времени или в течение целой человеческой жизни. Для романа характерны многолинейность сюжета, охватывающего судьбы ряда действующих лиц, наличие системы равнозначных персонажей, охват большого круга жизненных явлений, постановка общественно значимых проблем, значительная временная протяженность действия.

роман-эпопея – произведение, в центре художественного внимания которого находится судьба народа во взаимосвязи историческими событиями, а не отдельного человека.

Также к эпосу относятся фольклорные жанры: сказка, былина, историческая песня.

трагедия – (от греч. tragodia — козлиная песнь) — один из основных жанров драмы: пьеса, в которой изображаются крайне острые, зачастую неразрешимые жизненные противоречия. В основе сюжета трагедии — непримиримый конфликт героя, сильной личности, с внешними силами (судьбой, государством, стихией и др.) или с самим собой. В этой борьбе герой, как правило, погибает, но одерживает нравственную победу.

комедия — (от греч. от komos — веселая толпа и odie — песня) — один из ведущих жанров драмы: произведение, в основе которого лежит осмеяние общественного и человеческого несовершенства.

драма – один из ведущих жанров драматургии; литературное произведение, написанное в форме диалога действующих лиц. Предназначается для исполнения на сцене. Ориентирована на зрелищную выразительность. Взаимоотношения людей, возникающие между ними конфликты раскрываются через поступки героев и получают воплощение в монолого-диалогической форме. В отличие от трагедии, драма не завершается катарсисом.

ода — (от греч. oide — песня) — жанр лирики, торжественное стихотворение восторженного характера, призванное воспеть какого-либо человека, явление или событие.

элегия – (греч. elegeia сонет — (от итал. sonette — песенка) — стихотворение из 14-ти строк, состоящее из двух четверостиший (катренов) и двух трехстиший (терцетов).

песня – стихотворение, предназначенное для пения, состоящее из нескольких куплетов и припева.

послание – стихотворное письмо, произведение, написанное в форме обращения к кому-либо и содержащее призывы, просьбы, пожелания и т. п.

эпиграмма, эпиталама, мадригал, эпитафия и проч., — малые формы меткие короткие стихи, посвященные определённым целям сочинителя.

Это произведения, сочетающие в себе элементы лирики и эпоса:

баллада – (от франц. ballade — танцевальная песня) — жанр лиро-эпической поэзии: повествовательная песня или стихотворение относительно небольшого объема, с динамичным развитием сюжета, основой которого является необычайный случай. Часто в балладе присутствует элемент загадочного, фантастического, необъяснимого, недоговоренного, даже трагически неразрешимого.

поэма – (от греч. poiema — творение) — лиро-эпический жанр: крупное или среднее по объему стихотворное произведение (стихотворная повесть), основными чертами которого являются наличие сюжета (как в эпосе) и образа лирического героя (как в лирике).

роман в стихах – роман в стихотворной форме.

Жанры, будучи категориями историческими, появляются, развиваются и со временем «уходят» из «активного запаса» художников в зависимости от исторической эпохи: античные лирики не знали сонета; в наше время архаическим жанром стала родившаяся еще в древности и популярная в XVII-XVIII веках ода; романтизм XIX века вызвал к жизни элегию, ведущим жанром реализма был роман и т.д.

Добавьте ссылку на страничку социальной сети:

источник

Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Анализ программ по литературе для средней школы позволяет выявить систему теоретико-литературных понятий. Они группируются по разделам (см. таблицы на следующих страницах).

Общие принципы и приемы изучения элементов теории литературы в школе обоснованы в фундаментальном труде академика В. В. Голубкова: «Формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины, имеющие целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий, так же как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся как нечто самодовлеющее, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и с развитием речи» (Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. – С. 202-203).

В раскрытии определенного понятия необходимо придерживаться такой последовательности:

1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений.

2. Общее представление о признаках этого явления.

3. Определение понятия или установление его характерных признаков.

4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения.

5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления.

6. Дальнейшее развития понятия, обогащение его новыми признаками.

Исследование вопросов теории литературы в школьном изучении отражено в трудах В. В. Голубкова, Н. И. Кудряшева, Г. И. Беленького, М. А. Снежневской, А. Г. Балыбердина, Н. И. Прокофьева, Н. И. Громова, Н. О. Корста, А. В. Дановского, Л. К. Кузнецовой, Л. А. Мурач, О. Ю. Богдановой. Г. И. Беленький прослеживает формирование теоретико-литературных понятий на нескольких этапах: первоначальные стихийные представления, затем — целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу. Основными критериями овладения понятием Г. И. Беленький считает критерий единства обобщения и конкретизации» (Беленький Г. И. Теория литературы в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы / Отв. ред. Я. А. Роткович. – Куйбышев, 1974. – С. 46-47).

А. В. Дановский выдвигает концепцию системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий, имея в виду различные «аспекты освоения частных понятий с позиций категорий: нравственно-эстетических отношений искусства и действительности, взаимодействия мировоззрения и творчества писателя; взаимосвязей направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движениями и историко-литературным процессом».

Среди методистов учителей-словесников нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе.

Сформулируем ряд положений по данной проблеме. Прежде всего напомним, что проблема взаимоотношения науки и искусства имеет на протяжении столетия две крайние точки зрения. Философом В. П. Ивановым она решается через анализ существа художественной формы деятельности, так как «за внешним чувственным впечатлением художественности на самом деле скрыт особый, выработанный культурным развитием человечества механизм духовной деятельности, который и отпочковался в специфической форме искусства и художественного сознания общества» (Иванов В. П. Человеческая деятельность — познание — искусство. – Киев, 1977. – С. 207-208).

Своеобразие образа в искусстве определяет своеобразие и целостность читательского восприятия. «Если образ в научном познании предполагает обязательную опору на некоторое множество признаков, необходимых и достаточных для отождествления класса объектов, то образ в искусстве обладает очень большой степенью обобщенности и эвристичности (в психологическом смысле этого слова)», — читаем мы в исследовании А. А. Леонтьева (Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: Педагогические проблемы (Материалы семинара). – М., 1978. – С. 32). Особенно остро ставится вопрос о значении чувственных данных в сфере познания и мышления. А. А. Леонтьев считает ложной идею, согласно которой «чувственные впечатления служат лишь толчком, приводящим в действие наши познавательные способности» (Леонтьев А. А. Искусство как форма общения: к проблеме предмета психологии искусства // Психологические исследования. – Тбилиси, 1973. – С. 139-140). Ученый видит в чувственном содержании мышления специфику человеческого сознания: «В явлениях сознания мы обнаруживаем прежде всего их чувственную ткань. Эта ткань и образует чувственный состав конкретных образов реальности. Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Что, иначе говоря, именно благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне сознания — как объективное «поле» и объект его деятельности».

Раскрывая роль наглядного образа в структуре познания, А. В. Славин подчеркивает эту взаимосвязь и взаимопроникновение чувственных и логических элементов мышления: «Понятия — это важнейший элемент человеческого мышления и тончайший инструмент познания, однако сложные задачи отражения человеческим сознанием объективной действительности не могут решаться одними лишь средствами концептуального мышления, а предполагают глубокую связь и взаимопроникновение концептуальных и наглядных сторон компонентов в реальном познавательном процессе» (Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания. – М., 1971. – С. 68-69).

В исследованиях С. Л. Рубинштейна основной задачей развития умственных способностей людей названа задача «собственно развития мышления, а не только научения» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С. 234).

Уделяя особое внимание взаимодействию образа и понятия, С. Л. Рубинштейн прямо говорит о том, что мы «можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это доказывает существование метафор и общее художественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное. и они в действительности отличаются друг от друга потому, что — понятие или образ являются в них преобладающим, однако в реальном мыслительном процессе обычно в какой-то мере включаются и понятие и образ».

Образ, по мнению С. Л. Рубинштейна, выполняет в познании специфическую функцию, не позволяющую ограничить его понятиями: «Мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, будто образ является лишь менее адекватным выражением того же самого, что более адекватно затем выражается в понятии, представляет собой типичное заблуждение рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. На самом деле образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, не передаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли. О том, как образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой метафоры» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – С. 124).

О. И. Никифорова, исследуя психологию художественного творчества, отмечает наличие не только понятийных, но и образных обобщений.

Сложность, как справедливо отмечают исследователи, заключается еще и в том, что само учебное задание может быть сформулировано только на языке понятий, а в решении его должны присутствовать не только логика аргумента, но и образный подход, иначе «исчезнет переживание, придающее особую силу мысли» (Рыбак Л. А. Образное мышление и урок литературы. – М., 1966. – С. 71, 84).

Изучение литературы в средней школе требует введения системы взаимосвязанных понятий, усвоение которых необходимо строить на основе рассмотрения образной специфики произведения. Это объединяет весь курс литературы в непосредственной деятельности ученика.

Глубокий анализ деятельности читателя, воспринимающего художественное произведение, дан А. М. Левидовым. Раскрывая читательские возможности взрослых и детей, А. М. Левидов прослеживает путь читателя от «живого созерцания» к «абстрактному мышлению» и приходит к выводу: «Способность к абстрактному мышлению дает возможность «отойти» от сюжета, освободиться от его власти над сознанием. У одних вообще нет этой способности, у других же абстрактное мышление в полной мере участвует в восприятии литературного произведения при перечитывании» (Левидов A. M. Автор — образ — читатель. – Л., 1977. – С. 33).

Переход от конкретного образа к понятиям различного уровня, и от них вновь к художественной реальности произведения поможет научить школьников владеть понятиями как инструментами познания литературных фактов и решать на деле проблему системности и концептуальности школьного изучения литературы. Процесс овладения понятиями предполагает взаимодействие теоретического и образного, логического, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления. Положение о значении мысленного обобщения (в применении к литературе — и логического, и образного) снимает мнимое противоречие между целенаправленной работой над теоретико-литературными понятиями, которую нередко считают излишним «теоретизированием», и развитием эмоционального эстетического отношения к тексту, чувства слова. Исходя из данных психологических исследований можно считать это противоречие мнимым, ибо без повышения теоретической образованности трудно решить задачи эстетического и эмоционального воздействия литературы на школьников, обогатить приемы работы над текстом.

Во вступлении ко 2-му изданию книги Л. С. Выготского «Психология искусства» А. Н. Леонтьев особо отмечает значение искусства в развитии эмоциональной сферы человека, в формировании его личности: «Чувства, эмоции, страсти входят в содержание произведения искусства, однако в нем они преобразуются. Смысл этого метаморфоза чувств состоит, по мысли Выготского, в том, что они возвышаются над индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся общественными».

Эту же мысль развивает А. А. Леонтьев, предполагая «функционирование произведения в естественных для него условиях — в деятельности художественного общения» и «актуализацию личности» (Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (Материалы семинара). – М., 1978. – С. 44).

В. В. Голубков утверждает мысль об «однородности научного и художественного познания»: «Художественная литература, поскольку она показывает «общее» в «отдельном» и через «отдельное», всегда даст больше, чем наше обычное наблюдение. Поэтому искусство, наряду с наукой, занимает полноправное положение как средство познания действительности» (Голубков В. В. Теоретические основы методики литературы в средней школе // Литература в школе. – 1946. – № 1. – С. 46-47).

Придавая огромное значение конкретным единичным представлениям в изучении литературы, В. В. Голубков обозначил пути слияния этих единичных представлений, что дает обобщенное представление. Он советовал не забывать о взаимодействии мышления образного и понятийного, рекомендовал рано начинать с учащимися работу над понятийными категориями: «Чем конкретнее представление, тем полновеснее и понятия; чем ярче образное мышление, тем больше даст оно и для мышления понятийного. В связи с этим следует сказать хотя бы два слова о соотношении представлений и понятий. Существует предрассудок, что можно создавать представления, игнорируя понятия. Нужно уже с V класса вводить в сознание учащихся некоторые понятия, например понятия о сравнении, метафоре и т. п. Чем больше уточнят учащиеся эти понятия, тем ярче их конкретные образные представления».

Н. Д. Молдавская, отмечая специфичность литературного развития и образования, выдвигает важное для методической науки положение: «Отношение к искусству и его восприятие формируются по законам, которые не всегда совпадают с законами развития теоретического мышления, хотя и связаны с ними. В понятии мы имеем дело с общеупотребительным обобщением, которое складывается в общечеловеческом опыте на протяжении жизни множества поколений. В художественном образе обобщение не может быть общеупотребительным (если это не устоявшаяся аллегория или символ), оно всегда единственное и неповторимое, так как порождено творческой фантазией художника. Это значительно усложняет весь процесс накопления художественного опыта ребенком и, следовательно, процесс его литературного развития» (Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976. – С. 6).

Движение от художественного образа к понятию осуществляется при изучении любого произведения, любого жанра. Особенно показательно это на материале анализа лирических произведений.

З. Я. Рез раскрывает эту специфику познания лирики: «Процесс познания поэзии организуется как движение от единичного и конкретного — к обобщенному: от стихотворения к поэту; от поэта в данном стихотворении — к его творчеству вообще, к его поэтическому миру: от творчества поэта — к пониманию поэзии, специфики, ее роли в жизни (Рез З. Я. Об особенностях изучения лирики в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы. – Куйбышев, 1974. – С. 137).

На каждой новой ступени обобщения необходимо сохранить знание предыдущей и научить школьников обратному движению от уровней понятийных к проникновению в конкретную ткань произведения. Каждый уровень понятийного обобщения должен быть соотнесен с определенным уровнем образного обобщения.

Поэтому важно подвести школьников к овладению общей концепцией изучения литературных произведений, выяснив слабые звенья ученического восприятия, учесть познавательные возможности учащихся. В противном случае деятельность школьников будет лишена внутреннего смысла и живого интереса. Решая ряд взаимосвязанных задач, преподаватель учитывает необходимость развития образного восприятия и аналитического мышления, эмоциональной восприимчивости и навыков самостоятельности у старшеклассников.

Вопрос об эффективности работы по теории литературы в школе может решаться только в конкретном воплощении, в связи с анализом художественного произведения или литературно-критической статьи. Поэтому можно говорить о взаимодействии двух систем: системы анализа художественных произведений и системы изучения теоретико-литературных понятий.

Направленность ученика на осознание способов изучения литературы и, шире, способов общения с искусством является одним из направлений активизации его деятельности, формирования его духовного мира, гражданских и нравственных чувств.

Ученые дидакты, психологи (П. И. Пидкасистый, Н. Г. Дайри и др. ) доказывают необходимость формирования определенного типа мышления учащихся, при котором они смогут овладеть теоретическими положениями как орудием познания. Согласно учению Л. С. Выготского, развитие мышления связано с закономерностями развития понятий — с умением владеть ими и сознательно относиться к процессу собственного мышления. Исследуя процесс образования понятий, Л. С. Выготский сформулировал закон, согласно которому «развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу образования понятия» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1966. – С. 100).

В изучении литературы школьники постоянно совершают переход от образа к понятию в решении вопросов о проблематике, композиции, стиле, поэтике того или иного произведения, чтобы вновь вернуться к «образной реальности» произведения, но на новом, более высоком уровне его понимания. В основе системного концептуального изучения литературы лежит именно углубление связей между непосредственным личностным восприятием произведения, его изучением и владением системой теоретико-литературных понятий.

Олицетворение

Учащиеся V класса узнают, что олицетворение — это один из приемов художественной изобразительности, заключающийся в том, что явления природы и неодушевленные предметы наполняются человеческими чувствами, мыслями. Развивая понятие об олицетворении как об одном из теоретико-литературных понятии, мы должны постоянно помнить об углублении связей между восприятием произведения, его анализом и умением школьников самостоятельно применять знания в практической деятельности на уроках литературы.

В аналитической беседе с шестиклассниками по тексту «Кладовой солнца» М. М. Пришвина учащиеся не раз убеждались в том, что автор наделяет неодушевленные предметы признаками живых существ. На данном этапе школьники самостоятельно подбирают материал для решения вопроса о роли олицетворений в произведении. Так, о елках Пришвин говорит, что они очень волновались, пропуская мальчика по дороге. Иногда одна из них как будто поднималась, словно хотела ударить смельчака палкой по голове. Используем описание ветра, солнца, деревьев, чтобы научить учащихся сознательно относиться к художественному слову. Учащиеся обращают внимание на яркость, точность языка, красочность определений, выразительность и разнообразие глаголов, значимость олицетворений, придающие особую одухотворенность изображаемому, близость к миру человека явлений природы.

Олицетворение не только помогает образному воссозданию мира природы, но и подчеркивает одну из сторон мировосприятия Пришвина. Человек, его сознание и природа неделимы, отсюда и такое яркое олицетворение природы. Писатель показывает движение в природе, краски, звуки, запахи. Паустовский восторженно отозвался об изображении природы Пришвиным: «Если бы природа могла бы чувствовать благодарность к человеку за то, что он проник в ее тайную жизнь и воспел ее красоту, то прежде всего эта благодарность выпала бы на долю писателя Михаила Михайловича Пришвина». И далее: «Слова у Пришвина цветут, сверкают. Они то шелестят, как листья, то бормочут, как родники, то пересвистываются, как птицы, то позванивают, как первый хрупкий ледок, то, наконец, ложатся в нашей памяти медлительным строем, подобно движению звезд над лесным краем (Паустовский К. Наедине с осенью. – М., 1967. – С. 78, 84).

На уроках литературы в V-VIII классах учитель не раз обращается при анализе идейно-тематического содержания произведения и к художественным средствам раскрытия этого содержания, и к композиции, и к особенностям поэтики. Это дает основание для проведения сочинений аналитического характера. В числе первых работ такого типа можно предложить тему о композиции произведения искусства.

ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ (продолжение)

Начиная с V класса следует уделять должное внимание анализу композиции на конкретных примерах. В. В. Голубков указывает основную направленность такого анализа: «Выясняя составные части произведения и значение каждой части для понимания целого (а это и есть изучение композиции), учащийся ставит рядом и сопоставляет характеры героев, следит за развитием действия и вследствие этого лучше понимает и жизнь, показанную писателем, и отношение его к этой жизни, и художественное мастерство писателя». Однако работа над композицией произведений искусства не заняла еще места, которое ей необходимо занять на уроках литературы.

В работе с учащимися над композицией литературных произведений большую помощь учителю оказывают произведения живописи. По мнению В. В. Голубкова, в VII и VIII классах картину следует привлекать и для того, «чтобы сделать более наглядным и тем самым более понятным такую сторону мастерства писателя, как композиция. В литературном произведении читатель может отвлечься от конкретных образов и сцен и думать об их связи, о композиции целого, но это абстракция, не всегда доступная школьнику. В картине художника все ее составные части перед глазами, и связь их нетрудно установить. Поэтому, если учитель желает разъяснить ученикам, что такое композиция литературного произведения, лучше всего начать с картины» (Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. – С. 126, 185 — 186). Такую же мысль высказывает и Д. К. Мотольская: «Понятие «композиция» в смысле «построения» применительно к произведениям словесного искусства стало употребляться по аналогии с тем, как оно употреблялось применительно к произведениям живописи. При рассмотрении произведений живописи это понятие наполняется гораздо более определенным содержанием, нежели при рассмотрении произведений словесного искусства. Говоря о композиции любой картины, мы раньше всего имеем в виду расположение материала и пропорции, в которых подается охватываемый художником материал. В картине легко уловить, какое место занимает в ней тот или иной предмет, каковы его размеры по сравнению с остальными предметами, изображенными на полотне, каков его поворот по отношению к этим другим предметам. Важнейшим фактом композиции картины является свет, который, выхватывая одну часть картины, одновременно способствует тому, что другие части картины остаются в тени (Мотольская Д. К. Изучение композиции литературного произведения // Вопросы изучения мастерства писателей в школе. – М., 1957. – С. 64 — 65).

Работу с учащимися по картине, по ее композиции можно проводить и до и после изучения композиции какого-либо литературного произведения. В первом случае осознание композиционной взаимозависимости частей картины подготовит класс к восприятию своеобразия построения произведения литературы, во втором — поможет закрепить и расширить представление учащихся о композиции произведения искусства. Анализ композиционной структуры той или иной картины, сохраняя в каждом отдельном случае свое самостоятельное значение, в целом должен быть подчинен задачам литературного образования школьников.

В процессе подготовки сочинения или беседы о композиции картины школьники учатся сознательно относиться к мастерству живописца, а не просто находить сходные темы в творчестве писателя и художника. Картина не редкий гость на уроках литературы, но используется она далеко не всегда целенаправленно — чаще всего только как иллюстрация к литературному произведению. А это значит, что остается в стороне и мировоззрение, и творческая манера живописца. Интересные образцы композиционного анализа картин дают В. В. Голубков на примере картины «Не ждали» И. Е. Репина в VI классе и С. А. Смирнов на примере картины К. А. Савицкого «Ремонтные работы на железной дороге» в VIII классе.

Для проведения сочинения о композиции можно выбрать картину художника Г. Г. Мясоедова «Земство обедает». Картина одного из организаторов Товарищества передвижников интересна своей гражданской тематикой и близка произведениям, изучаемым в школе. Общее построение картины Мясоедова, взаиморасположение в ней отдельных компонентов помогают школьникам осознать их роль в раскрытии идейного замысла автора, показать общественное неравенство в России, характер земского «равноправия». Сочинение проводится в VIII классе; в работе над ним используем сведения и понятия, приобретенные в V-VI-VII классах.

Проводя сочинение по композиции картины в VIII классе, следует исходить из того, что в первом полугодии школьники знакомились с углубленным понятием композиции литературного произведения. Анализ произведений в V-VI классах подготовил учащихся к осознанию термина «композиция». В V классе учащиеся работают над планом ряда литературных произведений и рассматривают значение отдельных элементов композиции; в VI классе — выясняют расположение героев и их взаимоотношения; роль пейзажа; в VII классе — изучают сюжетные линии в произведениях, развитие в них действия; в VIII классе — взаимосвязь отдельных компонентов произведения, роль в нем пейзажа, антитезу как композиционный прием; в VIII классе важно сформировать у школьников представление об общей композиции произведений литературы.

На разных этапах работы с учащимися целесообразно учитывать уровень сформированности понятия композиции. Так, в классе учащиеся в ходе работы над текстом «Железной дороги» Некрасова отмечают, что она состоит из четырех частей: описание «славной» осени, рассказ автора о тяжелом труде строителей железной дороги, презрение генерала к простому народу, темнота и рабство народа. После того как выяснена общая композиция стихотворения, учитель обращает внимание класса на значение каждой части. 1) Почему стихотворение начинается с картины «славной осени»? 2) Какая часть является главной? 3) С какой целью выведен во 2-й части образ белоруса, а в 4-й части — образ подрядчика? 4) В чем противопоставлены 2-я и 3-я части?

Во 2-й и 4-й частях поэт раскрывает тяжелое положение русского народа после 1861 года, в 3-й и 4-й показывает отношение к народу его угнетателей; обращение поэта к Ване отражает стремление Некрасова сказать правду о труде народа молодому поколению. Противопоставление рассказа поэта о строителях дороги презрительным замечаниям генерала о народе усиливает обличительную направленность стихотворения. Осенний пейзаж, гармония и тишина в природе, где «нет безобразия», подчеркивают тяжесть жизни народа. Значительная часть стихотворения построена в форме диалога, что дает возможность четко раскрыть позиции спорящих сторон.

Учащиеся VII класса, овладев понятием композиции, могут использовать его в анализе. Они отмечают, что антитезу как композиционный прием Н. А. Некрасов выбирает для обличения неравенства в стихотворении «Размышления у парадного подъезда». Стихотворение было написано в 1858 г., в нем поэт резко противопоставил два сословия предреформенной России. С любовью и сочувствием рисует Некрасов крестьян, которые с безнадежной покорностью относятся к своей судьбе. Крестьяне пришли издалека, они «с выражением надежды и муки» просят швейцара допустить их к вельможе. Не получив, однако, разрешения, ходоки отправляются в обратный путь: «И покуда я видеть их мог, с непокрытыми шли головами».

Осуждение вызывает у Некрасова вельможа — «владелец роскошных палат», тот, чья жизнь — вечный праздник, кто проклят отчизною. Через контраст раскрывается авторское видение мира. Стихотворение заканчивается тревожным вопросом, размышлением о будущем народа.

Беседуя с классом о композиции произведения, учитель подводит учащихся к основанию антитезы, последовательно проведенной через все 4 части стихотворения. Подъезд показан в праздничные и в обычные дни, крестьяне противопоставлены вельможе, в размышлении поэта о судьбе народа звучат две темы: либо народ проснется, либо он «духовно навеки почил». «Ты проснешься ль, исполненный сил, иль, судеб повинуясь закону, все, что мог, ты уже совершил — создал песню, подобную стону, и духовно навеки почил?. . » Все стихотворение проникнуто страстной мечтой о лучшей доле для народа, о его духовном пробуждении.

Изучение рассказа Л. Н. Толстого «После бала» в VIII классе связано с работой учащихся над обобщением знаний о построении произведений и с углублением понятия «композиция». В рассказе Л. Н. Толстого все контрастно, все показано по принципу антитезы: описание блестящего бала и страшного наказания на поле; обстановка в первой и второй частях; грациозная прелестная Варенька и фигура татарина с его страшной, неестественной спиной; отец Вареньки на балу, вызывавший у Ивана Васильевича восторженное умиление, и он же — злобный, грозный старик, требующий от солдат «рьяного» исполнения приказания. Изучение общего построения рассказа становится средством раскрытия его идейного содержания. Не случайно М. А. Рыбникова предлагает анализировать рассказ «После бала» «методом работы над его композицией».

Классу предлагается сопоставить два основных эпизода.

Сравните обстановку в 1-й и 2-й частях. Какие эпитеты использованы для описания залы и поля, музыки на балу и после бала?

Расскажите о главных действующих лицах в 1-й и 2-й части: о Вареньке и наказываемом татарине.

Каким показан отец Вареньки на балу и на поле?

Что рассказывает Иван Васильевич о своем состоянии на балу и после всего увиденного им на военном плацу?

Какая часть является главной?

Учитель обращает внимание учащихся на рамку рассказа: вступление и заключение, в которых не только рассказано о судьбе главного героя, но и поставлены серьезные философские проблемы о взаимоотношении человека и общества, об отношении к злу и т. д.

Учащиеся нередко сводят понятие композиции к сюжету. Используя конкретные примеры из знакомых восьмиклассникам литературных текстов, учитель помогает им назвать основные элементы композиции: деление произведения на части и взаимосвязь частей (то, что называется общей организацией материала), сюжет, описание обстановки, пейзаж, способы раскрытия характеров героев, лирические отступления.

В заключение можно рассказать классу о значении композиции в живописи. Композиция картины — это расположение и взаимосвязь всех частей, пропорции фигур и деталей, выбор художником точки зрения и центра в картине, способы обрисовки персонажей, выделение главного. Если события в литературном произведении развиваются во времени, то композиция картины имеет пространственный характер. Художник располагает фигуры, предметы в пространстве соответственно своему замыслу. Первоэлемент литературы — слово, первоэлемент живописи — свет, краски. То, что писатель выделяет словом, художник — красками, светом.

С целью добиться более глубокого понимания учащимися сущности композиции и активно использовать теоретико-литературное понятие в творческой деятельности может быть проведено, как отмечено выше, сочинение. В качестве примера используем работу по картине художника Г. Г. Мясоедова «Земство обедает». Работа по картине начинается с небольшого вступления учителя, в котором он рассказывает о художнике Мясоедове.

Григорий Григорьевич Мясоедов (1835-1911) был одним из организаторов Товарищества передвижников, члены которого ставили своей целью деятельность на благо народа. Художники устраивали передвижные выставки во многих городах России, благодаря чему произведения искусства стали доступны широким слоям русского общества. Картина «Земство обедает» написана Мясоедовым в 1872 г. После отмены крепостного права были созданы земские учреждения, которые занимались вопросами местного хозяйства, культуры, просвещения и т. д. Небольшое число мест в них полагалось на долю крестьян. Как на деле выглядело «равноправие», показал художник в своей картине «Земство обедает».

Далее следует беседа по вопросам:

Что изображено на картине?

В процессе беседы устанавливается, что в центре внимания художника группа крестьян, расположившихся прямо на плитах тротуара у здания земской управы. Кто ест хлеб, кто — лук, кто тяжело задумался, кто спит. Кто эти мужики? Почему их оторвали от дела, от земли? Это «члены земства».

Художник с горькой иронией показывает унизительное положение крестьянских членов земства. Обеденный перерыв. Крестьяне томятся в бездействии. В открытое окно мы видим лакея, вытирающего тарелки, на столе расставлены бутылки дорогих вин. Там по-видимому, готовится или уже в разгаре обед «других» членов земства.

Художник изобразил серую стену дома с облупившейся штукатуркой. Неба, деревьев, простора — ничего этого нет, группа крестьян как бы замкнута в небольшом пространстве у стены. Солнца не видно, его лучи ярко освещают лишь часть крыльца с сидящим на ступеньках мужиком да большие потрескавшиеся плиты двора. Справа видна зелень, едва пробивающаяся сквозь трещины в плитах, и палки, с которыми, видно, издалека пришли крестьяне.

Художник с гневной иронией уже в самом названии картины осуждает фальшь и лицемерие. Недаром И. Н. Крамской назвал картину прекрасной, а В. В. Стасов увидел в ней негодование и сатиру.

Чему отведено больше места в картине?

В центре картины — «обедающие» крестьяне. Окно с лакеем дано вполовину — и ему отведено мало места. Художник сосредоточил основное внимание на мужиках, часть же окна с неярко обозначенной фигурой лакея нужна ему для сопоставления. Без этого окна картина неизбежно потеряла бы свою остроту, злободневность.

Что можно сказать об освещении и красках картины?

Художник выбрал контрастное освещение. Большая часть крестьян сидит в полосе тени, лучи солнца освещают часть вывески на крыльце и открытую дверь. В картине нет мягких, плавных переходов от света к тени. Яркое, светлое пятно в нижнем правом углу еще более подчеркивает унылую безотрадность всей сцены.

Преобладающие цвета в картине — коричневый и серый разных оттенков. Даже трава серо-зеленая, неяркая. В картине есть два контрастных цветовых пятна: красное (длинная рубаха крестьянина) и белое (полотенце, свесившееся из окна).

Какими средствами раскрывает художник образы крестьян?

Крестьяне изображены в разных позах, но их связывает общее настроение бездействия, томления. Благодаря этому мы не только видим каждого из них, но и воспринимаем всю группу как одно целое. Склоненные плечи и головы. Художник не выписывает тщательно деталей портрета, у большинства глаза опущены, но чувствуется, какое грустное раздумье охватило «членов земства». Светом выделена фигура крестьянина, сидящего справа. Взгляд зри теля естественно останавливается на этом мужчине. Высокий лоб, руки, покоящиеся в бездействии, — художник подчеркивает в чем то, что было присуще и остальным: ум, привычку к труду, сознание бесполезности своего пребывания в земстве. Раскрывая образы крестьян, Мясоедов подчеркивает то общее, что присуще всем.

С какой целью написал художник картину?

Г. Г. Мясоедов выразил в картине идеалы передовых людей последней трети XIX века — протест против неравенства, требование уважать личность крестьянина. Все эти идеалы отражены в творчестве Н. А. Некрасова, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова — писателей, с произведениями которых школьники знакомятся на уроках литературы. В воспоминаниях Я. Д. Минченкова читаем: «В картине Мясоедова чувствуется его гражданственность, отражение современности с определенной окраской демократизма, пропитавшего все передовые слои общества».

Как раскрывается в композиции идейный замысел художника?

Каждый предмет, каждая деталь картины, являясь частью общей композиции, играют определенную роль в раскрытии идейного замысла автора. Как уже отмечалось в процессе беседы, в картине нет ничего лишнего. Прислоненные к стене крестьянские посохи помогают представить, каким долгим и утомительным был путь «членов земства». Мы можем представить то, чего художник не мог изобразить: тишину жаркого полдня, нарушаемого шумом голосов и звоном посуды, доносящимися из открытого окна. Изредка прозвучат слова неторопливого разговора крестьян.

Внимание класса останавливается на том, что в картине не случайно нет пейзажа. Ведь даже узкая полоса неба раздвинула бы рамки картины, придав совсем другой колорит всей сцене. Полотно живописца — это не зеркало, отражающее все видимые предметы реального мира. Живописец отбирает для изображения только то, что соответствует его идейному замыслу, его намерениям. Поэтому мы ценим в живописи не только жизненность и правдоподобие, но и богатство человеческого духа, глубину мысли и силу фантазии художника.

Каждый художник по-своему раскрывает выбранную тему. Так, И. Е. Репин, чтобы показать, как невыносимо тяжел труд бурлаков (картина «Бурлаки»), отказался от намерения противопоставить их господам и выбрал другой контраст — между волжским пейзажем, где столько шири, света, приволья, и группой оборванных бурлаков, превращенных в тягловый скот.

После беседы класс переходит к написанию сочинений на тему: «Композиция картины Мясоедова «Земство обедает». Рассмотрим сочинения учащихся одной из московских школ, чтобы оценить уровень знаний и умений восьмиклассников.

Большинство упоминали о различии композиции литературных и живописных произведений, подчеркивали роль композиции в раскрытии основной мысли картины «Земство обедает». Учащиеся не только раскрывали тему сочинений, но и рассказывали о своем отношении к картине, о том чувстве, которое она вызывает. Эмоциональный отклик повысил ценность сочинений, свидетельствуя о серьезном, глубоком понимании содержания произведения.

Приведем отрывок из сочинений ученицы И.

«В рассказе Толстого «После бала» две части. Чем светлее и радостнее кажется первая часть, тем мрачнее вторая. Если бы в рассказе Толстого не было первой части, вторая не воспринималась бы со всей остротой.

В произведениях живописи тоже есть главное и второстепенное, но без второстепенного главное не будет полным. Земство обедает — такова тема картины Мясоедова. На картине главное место занимают крестьяне, и только вверху изображено окно, в котором виднеется лакей, вытирающий тарелки, перед ним на столе стоят бутылки с вином. Как видно, господа хорошо обедают и отдыхают.

Иначе обедают крестьяне — члены земства. Бережно едят они хлеб с солью. Действие происходит в небольшом уездном или губернском городе. Ясный солнечный день, но во дворе земства лишь небольшой участок двора освещен солнцем. Темные, сгорбленные фигуры крестьян изображены на серо-желтом фоне дома. Потрескавшаяся стена дома, потрескавшиеся каменные плиты, между которыми пробивается блеклая трава, — все это вызывает у нас унылое, безрадостное чувство».

Ученица использовала в сочинении знания о композиции литературных произведений. Раскрыв значимость выбора художником главного объекта изображения, она пришла к описанию двора и фигуры крестьян и естественно закончила сочинение, рассказав о том чувстве, которое вызывает картина. Во многих сочинениях дана характеристика крестьян: «На первом плане изображены крестьяне, которые вышли из здания управы и сели пообедать. Крестьянский обед очень нехитер. Один из крестьян ест хлеб. Он делает это аккуратно, постелив на колени тряпицу. Другой ест лук, даже без хлеба, только крепко его посолив. В фигурах крестьян мы видим даже не усталость, нет, в их фигурах — подавленность и безразличие. Их вызвали в земство, оторвав от самого главного — от земли. Крестьяне сидят в тени, только одного из них художник выделил с помощью света. Мы не видим его глаза — но как о многом говорят его руки, крепкие, привыкшие к труду, а сейчас безвольно опущенные. Он глубоко задумался, и думы его невеселые».

Ученица К. с достойной похвалы наблюдательностью раскрыла образы крестьян. Анализ картины с учетом композиции содействовал углубленному пониманию ее.

Элемент творчества в работах многих учеников является свидетельством того, что проведение сочинений обучающего характера является важным фактом в развитии творческого воображения учащихся. Многие ученики уловили сходство содержания картины с тематикой произведения Некрасова и привели отрывки из его стихотворений. «Знать, брели-то долгонько они», — при описании крестьян. Осуждая господ, один из школьников пишет: «Что тебе эта скорбь вопиющая, что тебе этот бедный народ?»

Приведем полностью одно из сочинений.

«В композиции произведений литературы и живописи много общих черт. Писатель и художник изображают главное и второстепенное, дают пейзаж, обстановку. Различие в том, что в литературном произведении действия или события совершаются в течение определенного отрезка времени; а картина — это изображение действий, происходящих в какой-то определенный момент, остальное мы будем «додумывать».

На картине «Земство обедает» изображена группа крестьян, отдыхающих на дворе во время обеденного перерыва. Действие картины происходит в небольшом городишке, в жаркий летний полдень. Крестьяне сидят на земле и едят из своих скудных припасов. Вскоре после отмены крепостного права было разрешено участвовать в земских учреждениях и собраниях выборным крестьянам. Но крестьян ждало разочарование. Они тратили время впустую — а ведь пока они здесь сидят, проходит время уборки урожая или посева. В окне виден лакей, готовящий их «коллегам» по Земской управе — местным помещикам — роскошное угощение.

Лица у крестьян скучающие. Они погружены в раздумье. Это люди, оторванные от земли, соскучившиеся по настоящей работе. Они сидят на крыльце и на старых плитах, которыми вымощен двор. Возле крестьян лениво бродят куры, подбирая крохи. В картине совершенно не отражена природа. Яркий квадрат освещенного солнцем двора подчеркивает унылость обстановки. Потрескавшиеся плиты двора, куры производят впечатление обыденности, и хочется поскорее уйти в поле, в лес, к «живой» природе, чтобы не видеть этого дворика.

Картина написана в сероватых и коричневых тонах, и вид этого уголка, затиснутого между домами, производит удручающее впечатление. Возникает чувство жалости не только к этим крестьянам, но и ко всем кормильцам земли русской. Художник протестует против бесправия крестьян и осуждает непоказанный на картине мир — мир сытости и безразличия.

Своеобразие композиции картины Мясоедова в ее контрастности и в том, что выбор пропорций для изображаемого подчинен замыслу художника показать положение народа. Поэтому основное пространство в картине занято крестьянами. Но если бы на картине не была изображена часть окна с фигурой лакея, мы не почувствовали бы так остро положение крестьян. Некрасов в «Размышлениях у парадного подъезда» также уделяет основное внимание крестьянам. Но описание праздной жизни вельможи вызывает еще больший гнев к угнетателям народа.

Если бы Толстой в рассказе «После бала» оставил только вторую часть, мы не разобрались бы в героях, в их характерах, мыслях, не поняли бы, какой двойной жизнью живет полковник.

Следовательно, композиция помогает заострить внимание на самом важном и раскрыть идею произведения».

Анализ композиции углубил понимание темы и идеи произведений искусства. Представления восьмиклассников о композиции стало более полным и многогранным. Ученики пишут не только о сюжете, но и об организации художественного материала произведения, о взаимосвязи частей и выделении главного, о средствах создания образов, о роли пейзажа.

Привлечение картины на уроках литературы с целью расширения и углубления знаний учащихся о композиции дает положительные результаты. Последующая работа по литературе с учащимися VIII класса, где проводилось сочинение по картине Мясоедова, подтверждает целесообразность использования картины при изучении композиции. Учащиеся этого класса, по сравнению с параллельным, легче справились с заданиями, требующими осознания композиционной структуры рассказа А. П. Чехова «Человек в футляре», который изучался на уроке внеклассного чтения вслед за рассказом Л. Н. Толстого «После бала».

Использование теоретико-литературных понятий при рассмотрении идейно-художественного своеобразия произведения, его нравственного потенциала является условием включения в содержание литературного школьного образования обязательного компонента умений самостоятельно использовать систему знаний, представлений и понятий.

Изучение литературы в старших классах предполагает последовательное воплощение взаимосвязанных принципов: историко-литературного и теоретико-литературного. Современные программы по литературе ориентируют учителя-словесника на последовательное и целенаправленное обращение к теоретико-литературным понятиям, на овладение учащимися умениями и навыками использования этих понятий как орудия содержательного целостного анализа художественных произведений.

По убеждению Л. С. Выготского, «Только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. – С. 248). Теоретико-литературные понятия, изучаемые в школе, не понимаются рядоположенно, их использование в процессе обучения представляет сложный процесс взаимодействия друг с другом на материале анализа текста художественных произведений различных родов и жанров. Представим этот процесс в схеме, которая, как и всякая схема, носит условный характер.

Система формирования у старшеклассников взаимосвязанных теоретико-литературных понятий

Стрелки слева показывают постоянное взаимодействие и взаимосвязь изучения понятий различного уровня, так как понятия историзма, содержательности литературной формы реализуются через понятия о теме, идее, художественном образе, стиле, чтобы затем вновь раскрыться в понятиях о литературных направлениях. Совершенствование работы по формированию теоретико-литературных понятий связано с овладением учащимися умениями и навыками анализа художественного текста.

Так, до уроков анализа романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» в X классе, помимо ориентиров в восприятии мировоззрения и концепции автора, желательно сформировать ориентиры в понимании принципа отбора характеров, эпизодов, описаний. Это удобно сделать, выяснив первоначально своеобразие композиции романа, что преследует также решение задачи учета взаимосвязи в использовании различных понятий.

Какие события предшествуют преступлению и как они влияют на Раскольникова?

Какое значение имеет в романе история семьи Мармеладовых?

Сопоставьте Петербург Пушкина, Некрасова и Достоевского.

Как Достоевский показал обусловленность теории и поведения Раскольникова?

Сопоставьте ответы Чернышевского и Достоевского на вопрос «Что делать?»

Как и в каких главах осуждается теория Раскольникова?

Как понимает Раскольников исключительность, гениальность? А какой смысл вкладывает в эти понятия Свидригайлов?

Какое значение имеет пейзаж в романе (например, в сцене на Николаевском мосту после убийства)?

Какое значение имеют сны Раскольникова в раскрытии его характера и в общей композиции романа?

Назовите повторяющиеся символические образы в романе.

В чем видит автор наказание за преступление?

В чем заключается новаторство реалистической манеры Достоевского?

В процессе беседы устанавливаем, что композиционная структура романа подчинена судьбе и теории главного героя. Все образы соотнесены с его образом. В романе есть второй план: среда, город, социально-экономическая формация, обусловившая единство первого и второго плана. Автор не спешит разъяснить причины преступления Раскольникова. До последней шестой части читатель все время вынужден думать об этом. Автору нужно показать всю сложную зависимость личности и теории Раскольникова от социально-философских проблем эпохи. Поэтому город показан либо через восприятие Раскольникова, либо в соотнесении с его идеей.

Картины петербургских улиц, мостов, трактиров, лестниц, домов являются неотъемлемой частью страданий и раздумий ге роя. Они же, эти сцены, лица, картины, вся пестрая жизнь города, неминуемо убеждают в обреченности его бунта.

Сложность заключается в том, что при самом высоком уровне владения понятием в сознании ученика конкретные факты должны помогать формулировать обобщения, как образные, так и понятийные.

Современные литературоведы обогатили анализ, раскрыли разнообразие подходов к нему. Школьный анализ художественного текста, по существу, объединяет многообразие литературоведческих подходов к произведению, учитывает исторический, философский, теоретический, эстетический, лингво-стилистический и другие аспекты, правда в ограниченном виде. Школьный анализ литературного произведения в целом и в частности носит ярко выраженную воспитательную направленность. В ходе анализа школьники переходят от художественной конкретности произведения словесного искусства к обобщениям различного характера и уровня, в том числе к обобщениям теоретико-литературного плана. Иного пути формирования теоретико-литературных понятий в школьном образовании нет. Даже тогда, когда учитель-словесник проводит специальные уроки по рассмотрению того или иного понятия по теории литературы, в основе таких уроков лежит ранее проведенная аналитическая работа по ряду художественных произведений.

Внесение в анализ литературного текста элементов системного подхода, выражающегося в использовании теоретических посылок при рассмотрении образной специфики произведения, развивает ум и чувства ученика. Ориентация на необходимость использования знаний по истории и теории литературы в качестве «инструмента» познания новых литературных фактов развивает действенный компонент мышления, обеспечивает слияние конкретных и теоретических, образных и действенных его компонентов. Этот сложный процесс может быть проиллюстрирован на одном из примеров.

Понятие реализма

Работу над этим понятием в IX-XI классах можно условно разделить на четыре этапа — в зависимости от уровня развития творческой самостоятельности учащихся.

На первом этапе (изучение творчества А. С. Грибоедова, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова) осознаются отдельные признаки понятия, учащиеся соотносят их с особенностями конкретных произведений. В этот период следует накапливать знания, наблюдения, избегая поспешности и искусственно акцентируемой самостоятельности.

На втором этапе (изучение творчества Н. В. Гоголя, А. Н. Островского, И. А. Гончарова, И. С. Тургенева, Н. А. Некрасова, Н. Г. Чернышевского) создается все более многозначное понятие о реализме. Учащиеся самостоятельно определяют своеобразие индивидуальной реалистической манеры писателей, рассматривают средства типизации у Н. В. Гоголя, новаторство поэтической манеры Н. А. Некрасова, развитие И. С. Тургеневым жанра социально-психологического романа. Школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется в положительной мотивации в отношении направления и организации всей работы. Повышается их интерес к поисковым познавательным заданиям типа: «Составить план изучения одного из образов помещиков в поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души», «Обосновать выбор вопросов и их последовательность при комментированном чтении пятого действия пьесы А. Н. Островского «Гроза», «На каких сторонах произведения вы будете останавливаться, анализируя роман И. С. Тургенева как реалистическое произведение?»

На третьем этапе (уроки по творчеству Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова) школьники постепенно овладевают методом «переноса» знаний, активно используя понятие реализма в изучении литературы конца XIX века. Они прослеживают своеобразие авторской позиции в ходе обзорного изучения романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», исследуют особенности психологической манеры Л. Н. Толстого, определяют характер отношения А. П. Чехова к действительности, дают обоснованные ответы об особенностях стиля реалистических произведений, постигают идею развития литературного процесса. «Срезовые» экспериментальные работы, проведенные в школах Москвы и других городов, показали, что если активно развивать в указанном направлении деятельность старшеклассников, то в X-XI классах значительно возрастут их познавательные возможности, а соответственно увеличится доля самостоятельности в учебно-воспитательном процессе.

На четвертом этапе активизация деятельности одиннадцатиклассников связана с проведением разнообразных коллективных, групповых и индивидуальных работ: помимо устных и письменных ответов на вопросы, подготовки докладов, сообщений, рефератов, сочинений различного типа на заключительном этапе литературного образования учащихся целесообразно использовать содержательные обзоры произведений современных авторов с использованием теоретико-литературных понятий. Особое внимание уделяется развитию внимания к художественному слову автора, его эстетическим принципам, особенностям его поэтики.

Использование понятий в их взаимосвязи является неотъемлемой частью уроков литературы. Уже в X классе школьники способны к использованию в конкретной деятельности ряда сложных теоретико-литературных понятий. В качестве примера приведем запись материала итогового урока «Своеобразие реализма Н. В. Гоголя»:

— Постановка важных социальных и нравственных проблем в свете высоких гражданских идеалов. Сатирическое обличение зла и несправедливости.

— Вера в огромные потенциальные силы народа, мечта о героическом. Трагический разлад между идеалами и реальной действительностью.

— Изображение значимых черт жизненного уклада, новаторский характер бытописания, подчиненность отдельных художественных деталей общему замыслу. Обобщенность, сатирическая заостренность авторской характеристики.

— Особая роль авторской индивидуальности в раскрытии идейно-художественного замысла.

— Особенности стиля: эпичность, лирическая насыщенность эпического полотна, соединение юмористического способа изображения с сатирическим обобщением как средство раскрытия жизненных противоречий; особая роль иронии, помогающей понять истинное положение вещей или подлинную суть характера; столкновение низкого и высокого, гротеск, отсутствие шаржирования. Использование богатства народного языка.

Понятие литературного образа

Большие возможности в развитии умений использовать знания по теории литературы, в том числе в процессе самостоятельной работы, раскрываются перед учащимися гуманитарных классов. Как правило, в программах этих классов представлен более обширный материал по истории литературы, в том числе по роману И. А. Гончарова «Обломов». Органической частью уроков становится понятие литературного образа. На уроках по роману можно показать основные компоненты литературного образа — его идейный смысл; речевую характеристику; влияние исторических условий эпохи, социальной среды и воспитания, полученного в детстве, на склад личности и характер героя; раскрытие его характера в деталях портрета, обстановки; мастерское использование внутреннего монолога и авторской характеристики.

Работа над «Обломовым» проливает свет на глубокий смысл ряда рассмотренных ранее образов, изучение романа имеет большое воспитательное значение, так как помогает научить школьников давать моральную и эстетическую оценку изображенной в произведении действительности.

Однако ставя перед собой цели формирования навыков творческой самостоятельности, учитель в каждом случае подходит к этому вопросу по-новому. Так, на материале «Обломов» он поставит перед классом новые задачи, обратив внимание не только на необходимость раскрытия определенных сторон персонажа, но и на порядок их рассмотрения, на общую направленность анализа, на то, что в нем является наиболее существенным. В этом преподавателю окажет большую помощь статья Н. А. Добролюбова «Что такое обломовщина?»

В качестве подготовки к уроку об Обломове учащимся предлагается перечитать дома первую, восьмую, девятую главы романа и ответить письменно на следующие вопросы:

— Что мы узнаем об Обломове в первой главе романа? Какими художественными средствами раскрывает Гончаров характер своего героя?

— В чем состоит идеал жизни Обломова?

— О чем думает он в «ясные, сознательные» минуты своей жизни?

— Каковы коренные причины нравственной гибели Обломова?

— Помимо общего задания с целью более глубокого и полноценного анализа в качестве подготовки к уроку ряду учащихся даются индивидуальные задания и вопросы.

Детство и влияние Обломова на формирование характера Ильи Ильича (ч. I, гл. 9).

Обломов в Петербурге (ч. I, гл. 5).

Была ли возможность нравственного пробуждения Обломова? Как изменился образ жизни Обломова, его внешний облик в период увлечения Ольгой (ч. II, гл. 5)?

Рассказать близко к тексту сцену последнего свидания Обломова с Ольгой (ч. III, гл. 11). Что случилось с Обломовым после разрыва с Ольгой?

При таком сочетании общего и индивидуальных заданий классный анализ будет опираться на большее количество художественных фактов.

В классе анализ образа идет частично методом лекции, частично — беседы с применением комментированного чтения отрывков из текста. Целесообразен такой порядок разбора, при котором школьники следуют за автором, проникая в суть явлений, разби раясь в логике характера героя, в причинах, повлиявших на формирование его личности. Сначала автор дает нам социально-психологический портрет своего героя, как бы заставляет внимательно присмотреться к Обломову, описывая его привычки, поведение, детали обстановки, взаимоотношение с окружающими, знаменитые халат и туфли Обломова; его мысли, мечты, показывая неприглядную картину жизни Обломова, в которой словно все «полиняло». После беседы по 1-й главе ученик, получивший индивидуальное задание о причинах, повлиявших на личность героя, делает сообщение. Ответом на немой вопрос Обломова «. Отчего я. такой?» — является содержание 9-й главы романа.

После проведенной беседы подводятся итоги, делается вывод о типичности Обломова, приводится материал из статьи Н. А. Добролюбова о литературных предшественниках Обломова, об идейной значимости романа, дававшего «ключ» к разгадке многих явлений русской жизни середины XIX в. Затем внимание учеников обращается на художественное обобщение, которое заключено в образе Обломова.

Работа над романом углубляет понимание особенностей реалистического метода, своеобразия стиля писателя. Нередко можно услышать, что слово «образ» — это штамп, за которым скрывается нечто заученное, непонятное ученикам, что разборы убивают эмоциональное восприятие текста. Дело тут, очевидно, не в слове «образ», и, безусловно, необходимо понять черты характера героя, и нет беды в том, что они распределяются по какому-то плану. Вся беда в том, что ученик, а зачастую и сам учитель, в процессе анализа теряют живой, полнокровный образ литературного героя, полностью отвлекаясь от его жизненной конкретности. Анализ в классе должен, наоборот, помочь ученику более ярко, осознанно воспринимать персонаж.

При анализе образа Обломова надо раскрыть перед учащимися не только социальные корни обломовщины, но и трагедию отдельного человека, подобрав для этого соответствующий материал в тексте. Учитель предлагает ученикам подумать над вопросом: «В каком эпизоде характер героя раскрывается наиболее ярко?» Обдумывание ответа, а также художественный пересказ или выразительное чтение отрывка из текста оживляют работу, помогают воссоздать живой, полнокровный образ героя. Совсем не обязательно прийти к общему выводу. Важно, что такая работа направляет школьников на осознанный анализ событий, в которых раскрывается характер персонажа, а выразительное чтение отрывков из текста помогает воссоздать облик героя произведения. Так, после разрыва с Ольгой Обломов просидел всю ночь в кресле. Наутро пошел снег. «Снег, снег, снег!» — твердил он бессмысленно, глядя на снег, густым слоем покрывший забор, плетень и гряды на огороде. – Все засыпал! — шепнул он потом отчаянно, лег в постель и заснул свинцовым безотрадным сном» (ч. III, гл. 12).

В этом отрывке видна и горечь автора за погибшие богатые душевные силы Обломова, и будущее его героя — свинцовый безотрадный сон. Общее настроение всей сцены подчеркивается одной деталью — снег, густым слоем покрывший все за окном.

Подведем итоги. Теоретико-литературные понятия, формируемые в ходе школьного литературного образования, способствуют углублению читательского опыта учащихся, обогащают их эмоциональную жизнь, помогают овладеть критериями оценок художественных явлений. Понимание идейно-эстетической значимости литературы увеличивает возможности влиять через приобщение к духовным ценностям и включение в художественно-эстетическую деятельность на духовный мир молодежи.

Наша литературоведческая и методическая наука осмыслила художественные достижения прошлого и настоящего. Но результаты этого осмысления не становятся автоматически достоянием вст

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: На стипендию можно купить что-нибудь, но не больше. 8833 — | 7184 — или читать все.

95.83.9.166 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)
очень нужно

источник